Abstract
L’apprendimento e la coordinazione/elaborazione delle informazioni che provengono dall’ambiente esterno, da parte del bambino affetto da disabilità visiva, inevitabilmente avverrà con modalità diverse, rispetto al bambino vedente. Ciò avrà necessariamente degli effetti sullo sviluppo percettivo-motorio; ma gli interventi di sostegno/riabilitazione, soprattutto se posti in essere per tempo, potranno garantire la possibilità di impedire e/o limitare una parte di questi effetti. In questo breve elaborato saggerò (naturalmente con i limiti segnati dalla mia ancor acerba e non approfondita competenza in materia) come eventuali limitazioni, congenite o acquisite del sistema visivo, caratterizzano lo sviluppo percettivo-motorio del bambino.
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Introduzione
Le abilità cognitive si articolano attraverso il riconoscimento e per mezzo della memorizzazione dei principi di classificazione: distinguere i volti noti da quelli mai visti, percepire come certa l’esistenza degli oggetti anche quando questi non sono più presenti nel campo visivo, tattile o uditivo, esser in grado di identificare le somiglianze e le differenze tra esseri viventi, le piante e gli oggetti o gli eventi, riuscire nella sintesi delle varie parti delle informazioni configurandole in un “insieme sensato”, riuscire a fare connessioni tra causa ed effetto ecc. . Brevemente, se intendiamo lo sviluppo cognitivo come il graduale ottenimento della capacità di processare le informazioni, attraverso l’esperienza e in direzione del consolidamento delle varie abilità e dell’allargamento delle conoscenze, possiamo asserire che, il mutamento delle strutture cognitive avviene sia in riferimento al ‘processamento’ dell’informazione, che in riferimento all’organizzazione delle rappresentazioni. Pertanto, le abilità cognitive acquisite durante i primi anni, compresa quella di farsi una primitiva immagine del mondo esterno, sono il frutto del confronto attivo che vedono il bambino interagire con mondo materiale, spaziale e sociale.
Le capacità maturate a livello cognitivo incidono notevolmente sullo sviluppo motorio, come del resto accade anche per l’inverso, possiamo dire, in sintesi, che i due processi sono per certi versi interdipendenti ( e dinamicamente correlati con l’ambiente esterno). La maturazione della capacità di porre in essere movimenti fini ed accurati è strettamente correlata con la capacità del bambino di percepire ed organizzare le informazioni sensoriali e percettive che accompagnano ogni azione, in particolare ci riferiamo, da un lato, alle informazioni propriocettive che provengono dal corpo, attraverso il sistema vestibolare, somato-sensoriale e tattile, e dell’altro lato, alle informazioni esterocettive: che provengono dall’ambiente esterno tramite il sistema visivo, uditivo e tattile (sviluppo percettivo e cognitivo à sviluppo motorio). Naturalmente l’opportunità che il bambino ha di agire sull’ambiente gli garantisce la possibilità di avere esperienze percettive sempre nuove (es: manipolazione, marcia), assicurandogli la possibilità di interagire con gli oggetti del mondo. L’acquisizione di nuove abilità motorie (andare carponi, camminare, saltare) inciderà sullo sviluppo cognitivo e sociale del bambino, attraverso l’effetto che avrà sulle sue stesse esperienze (es. esplorazione dell’ambiente, sviluppo motorio à sviluppo percettivo e cognitivo). Per esempio, secondo Woollacott (e collaboratori) gli ‘schemi posturali’ emergono nel corso dello sviluppo in connessione con i processi motori, le componenti muscolo-scheletriche e della morfologia dei tessuti molli, le rappresentazioni interne, i meccanismi cognitivi e ai processi sensoriali, tra i quali il sistema visivo (Camaioni L., 1993).
La cecità incide significativamente sulla qualità delle acquisizioni sensomotorie e delle rappresentazioni simboliche, in estrema sintesi, su tutto quello che si riferisce all’elaborazione cognitiva dello spazio. Queste difficoltà saranno in qualche modo connesse alle proprietà dei sistemi percettivi che prenderanno in carico l’elaborazione dello spazio: il tatto e l’udito. Ma sarà soprattutto il tatto (l’udito contribuisce sicuramente nell’individuazione delle sorgenti sonore nello spazio ma apportando poche informazioni utili sulle qualità specifiche degli oggetti) a consentire di conoscere le molte proprietà degli oggetti: la forma, la grandezza, la localizzazione spaziale, rigidità, texture, peso, temperatura ecc., tuttavia, difficilmente potrà compensare esaustivamente le conseguenze della deprivazione sensoriale visiva, per esempio, il tatto sarà poco adeguato per la percezione di: oggetti molto grandi o che si muovono, dello stato di cose che configurano un particolare contesto ambientale nel quale ci si muove e più in generale delle conseguenze spaziali delle ‘locomozioni’ effettuate dal soggetto stesso, infatti un bambino sarà in grado di eseguire una vasta gamma di movimenti solo se avrà sviluppato una buona immagine del corpo e dei suoi schemi di movimento. Possiamo rendercene conto proprio osservando soggetti adulti non vedenti che hanno una postura del corpo differente e qualitativamente più limitata: il busto appare allungato e molto stretto e si può notare anche una certa sproporzione tra braccia e mani (Helders PJM., 1986).
A causa delle varie limitazioni concernenti l’apprendimento del bambino non vedente, lo sviluppo motorio sarà ulteriormente compromesso quando ad esso si accompagnerà anche un ritardo mentale (Singhania RU., 1992 ).
Bibliografia
Camaioni, L. (1993). Manuale di psicologia dello sviluppo. Bologna: Il Mulino.
Helders PJM.(1986) Early motor signs of blindness or very low vision in very young children. Early Intervention; 359–65.
Singhania RU. (1992). Development in severely visually handicapped children and visual therapy remediation. Ind. J. Pediatr. 59: 73–7.